"ΖΩΗ ΧΩΡΙΣ ΦΟΒΟ"

ΦΑΝΤΑΣΤΕΙΤΕ ΟΤΙ ΣΑΣ ΕΧΕΙ ΔΟΘΕΙ Η ΑΔΕΙΑ να είστε ευτυχισμένοι και να απολαμβάνετε την κάθε στιγμή. Η ζωή σας δεν επιφυλάσσει πια την παραμικρή σύγκρουση με τον εαυτό σας ή με τους άλλους. Φανταστείτε ότι ζείτε χωρίς να φοβάστε να εκφράσετε τις επιθυμίες σας. Γνωρίζετε τι δεν θέλετε, γνωρίζετε τι θέλετε και πότε το θέλετε. Είστε ελεύθεροι να αλλάξετε τη ζωή σας και να της δώσετε τη μορφή που πραγματικά επιθυμείτε. Δεν φοβάστε να ζητήσετε αυτό που έχετε ανάγκη, δεν φοβάστε να πείτε ναι ή να πείτε όχι.

ΦΑΝΤΑΣΤΕΙΤΕ ΟΤΙ ΖΕΙΤΕ ΔΙΧΩΣ ΤΗΝ ΑΓΩΝΙΑ της κρίσης των άλλων. Δεν προσαρμόζετε πια τη συμπεριφορά σας σύμφωνα με το τι πιθανόν να πιστεύουν οι άλλοι για σας. Δεν αισθάνεστε πια υπεύθυνοι για τις γνώμες των άλλων. Δεν νιώθετε την ανάγκη να ελέγξετε κανέναν, ούτε κανείς ελέγχει εσάς.

ΦΑΝΤΑΣΤΕΙΤΕ ΟΤΙ ΖΕΙΤΕ ΔΙΧΩΣ ΝΑ ΚΡΙΝΕΤΕ τους ανθρώπους γύρω σας. Μπορείτε εύκολα να συγχωρήσετε και να ξεχάσετε τις κρίσεις που κάνατε στο παρελθόν. Δεν αισθάνεστε πια την ανάγκη να έχετε δίκιο, ούτε την ανάγκη να αποδεικνύετε ότι οι άλλοι κάνουν λάθος. Σέβεστε τον εαυτό σας και τους άλλους και, σε αντάλλαγμα, σας σέβονται κι εκείνοι.

ΦΑΝΤΑΣΤΕΙΤΕ ΟΤΙ ΖΕΙΤΕ ΑΓΑΠΩΝΤΑΣ ακόμα κι όταν δεν σας αγαπούν. Δεν σας τρομάζει πια η απόρριψη και δεν νιώθετε την ανάγκη της αποδοχής. Μπορείτε να πείτε «σ’ αγαπώ» χωρίς ντροπή και χωρίς να υπάρχει συγκεκριμένος λόγος. Μπορείτε να προχωρήσετε μπροστά με την καρδιά ορθάνοιχτη, δίχως να φοβάστε μήπως πληγωθείτε.

ΦΑΝΤΑΣΤΕΙΤΕ ΟΤΙ ΖΕΙΤΕ ΧΩΡΙΣ ΝΑ ΦΟΒΑΣΤΕ να διακινδυνεύσετε ή να εξερευνήσετε τη ζωή. Δεν έχετε την αγωνία της απώλειας. Δεν φοβάστε να ζείτε μέσα στον κόσμο και δεν φοβάστε να πεθάνετε. Φανταστείτε ότι αγαπάτε τον εαυτό σας ακριβώς όπως είναι. Αγαπάτε το σώμα σας ακριβώς όπως είναι και το ίδιο αγαπάτε και τα συναισθήματά σας. Ξέρετε ότι είστε τέλειος/α ακριβώς όπως είστε».

 «ΈΧΟΥΜΕ ΑΝΑΜΝΗΣΕΙΣ ΑΠΟ ΠΟΛΥ ΠΑΛΙΑ, από μια εποχή που υπήρξαμε ελεύθεροι και που απολαμβάναμε την ελευθερία μας, αλλά έχουμε ποια ξεχάσει τι σημαίνει στ’ αλήθεια ελευθερία. Ας πάρουμε ένα παιδί δύο, τριών ή και τεσσάρων ετών – να ένας ελεύθερος άνθρωπος. Γιατί είναι ελεύθερος αυτός ο άνθρωπος; Επειδή εξακολουθεί να κάνει αυτό που επιθυμεί.

 ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ ΑΓΡΙΟ ΠΛΑΣΜΑ - ένα λουλούδι, ένα δέντρο ή ένα ζώο που δεν έχει ακόμα εξημερωθεί! Κι αν παρατηρήσουμε ανθρώπους ηλικίας δύο χρόνων, θα προσέξουμε ότι τις περισσότερες φορές αυτοί οι άνθρωποι διασκεδάζουν κι έχουν ένα φωτεινό χαμόγελο ζωγραφισμένο στα χείλη. Εξερευνούν τον κόσμο. Δεν φοβούνται να παίξουν. Φοβούνται όταν πονούν, όταν πεινάνε, όταν κάποιες ανάγκες τους μένουν ανικανοποίητες, αλλά δεν ανησυχούν για το παρελθόν, δεν ενδιαφέρονται για το μέλλον – ζουν μονάχα στην παρούσα στιγμή.

ΤΑ ΠΟΛΥ ΜΙΚΡΑ ΠΑΙΔΙΑ, ΔΕΝ ΔΙΣΤΑΖΟΥΝ να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Διαπνέονται από τόση αγάπη, ώστε όταν την αντιληφθούν γύρω τους, αφήνονται απόλυτα σε αυτήν. Δεν φοβούνται ούτε για μια στιγμή να αγαπήσουν.

ΑΥΤΗ ΕΙΝΑΙ Η ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ενός φυσιολογικού ανθρώπινου όντος. Όταν είμαστε παιδιά, δεν φοβόμαστε το μέλλον ούτε ντρεπόμαστε για το παρελθόν. Η φυσιολογική ανθρώπινη τάση είναι η ευχαρίστηση, το παιχνίδι, η εξερεύνηση, η ευτυχία και η αγάπη».

 Αποσπάσματα από το βιβλίο του Δον Μιγκέλ Ρούιζ, Οι Τέσσερις Συμφωνίες, εκδ. Διόπτρα. Ο δον Μιγκέλ Ρούιζ είναι συγγραφέας του διεθνούς μπεστ σέλερ Οι Τέσσερις Συμφωνίες. Βασισμένες στη σοφία των Τολτέκων, οι Τέσσερις Συμφωνίες είναι τα θεμελιώδη βήματα στο δρόμο για την προσωπική ελευθερία και την αρμονία του πνεύματος. Έχει γράψει επίσης τα βιβλία Οι τέσσερις Συμφωνίες – Το εγχειρίδιο, The Mastery of Love και The Voice of Knowledge. Τα βιβλία του έχουν πουλήσει πάνω από επτά εκατομμύρια αντίτυπα στις ΗΠΑ και έχουν μεταφραστεί σε πολλές γλώσσες. Επί τρεις δεκαετίες, ο δον Μιγκέλ μοιράζεται τις γνώσεις του γύρω από την αρχαία σοφία και τη σύγχρονη φιλοσοφία σε διαλέξεις και σεμινάρια που διοργανώνει σε ιερές περιοχές σε όλα τα μήκη και πλάτη της γης.

Πηγή: www.doctv.gr

"ΥΠΕΡΚΟΠΩΣΗ"

ΥΠΕΡΚΟΠΩΣΗ

Τι είναι, σε τι διαφέρει από την απλή κούραση, πως την αναγνωρίζουμε και πως την καταπολεμάμε; 

ΠΕΡΣΑ ΝΙΚΗΦΟΡΟΥ Πηγή: www.doctv.gr

Η υπερκόπωση δεν είναι απλώς έντονη κούραση. Δεν φεύγει με λίγες ώρες ύπνου παραπάνω και επηρεάζει τόσο το σώμα, τις χημικές αντιδράσεις του οργανισμού μας αλλά και τη συμπεριφορά μας.

ΤΙ ΤΗΝ ΠΡΟΚΑΛΕΙ: Προκαλείται από την συνεχή υπερλειτουργία του οργανισμού «στο κόκκινο». Όταν δηλαδή το πρόγραμμά μας είναι τόσο φορτωμένο που συχνά δεν βρίσκουμε ούτε μισή ωρίτσα για τον εαυτό μας. Η διαρκής απουσία χαλάρωσης σε συνδυασμό με το άγχος, όταν τραβάνε χρονικά σε μάκρος, μας δημιουργούν υπερκόπωση. 

ΤΙ ΝΙΩΘΟΥΝ ΟΣΟΙ ΠΑΣΧΟΥΝ: Όταν κάποιος έχει υπερκόπωση νιώθει εξαντλημένος τόσο σωματικά όσο και ψυχολογικά. Παρουσιάζει μικρότερη παραγωγικότητα, χάνει τα κίνητρά και τα ενδιαφέροντά του, δεν συγκεντρώνεται εύκολα, γίνεται αναβλητικός ή έχει υπνηλία. Μπορεί επίσης να αλλάξει δραστικά η όρεξη του και να τρώει είτε ελάχιστα, είτε πολύ και ανθυγιεινά.

 ΣΕ ΤΙ ΔΙΑΦΕΡΕΙ ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΟΥΡΑΣΗ: Η υπερκόπωση δεν περνάει με τα συνηθισμένα μέτρα που περνάει η κούραση. Όταν ο καλός ύπνος, η σωστή διατροφή και η αποφυγή αλκοόλ, καφέ και φαρμάκων δεν βοηθούν, τότε ίσως να πάσχουμε. 

ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΣΤΟ ΣΩΜΑ ΜΑΣ ΟΤΑΝ ΕΧΟΥΜΕ ΥΠΕΡΚΟΠΩΣΗ: Οι ορμόνες του στρες αυξάνονται, όπως αυξάνεται επίσης και η αρτηριακή πίεση και οι καρδιακοί παλμοί. Σε πολλές περιπτώσεις η σεροτονίνη (γνωστή και ως ορμόνη της χαράς) μειώνεται, ενώ αυξάνονται οι ελεύθερες ρίζες. Σε πολλές περιπτώσεις προκαλείται από αρτηριακή πίεση, υψηλή χοληστερόλη, διαβήτης τύπου 2 και καρδιοπάθειες, μέχρι αυτοάνοσα, μεταβολικά νοσήματα, αϋπνία και κατάθλιψη, τάση προς τις καταχρήσεις κ.ά. 

ΤΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ: Αν υποψιαζόμαστε πως έχουμε υπερκόπωση, επισκεπτόμαστε αμέσως τον γιατρό.Η υπερκόπωση δεν είναι μία κατάσταση που μπορούμε να αγνοήσουμε με την ελπίδα ότι θα περάσει από μόνη της. Η ξεκούραση και η σωστή διατροφή είναι σημαντικά αλλά είναι απαραίτητη μια επίσκεψη στον παθολόγο ώστε πρώτα να αποκλειστούν κάποιες ασθένειες οι οποίες μπορούν να οδηγήσουν σε αυτή και ύστερα να μας καθοδηγήσει στα σωστά βήματα προς την ίαση.

 Πηγές: Iatronet, Onmed -Tο διάβασα στο: www.doctv.gr

Πόσο ισχύει η φράση:"Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Τέτοια Γράμματα θα Μάθεις"

Εισαγωγή fresh-education 

Στο άρθρο του Χαραλάμπους Χ. με τίτλο: "Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Έτσι Γράμματα θα Μάθεις" περιγράφονται τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν τους περιορισμούς και τις δυνατότητες παρέμβασης του εκπαιδευτικού στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
Ένα τεκμηριωμένο άρθρο, από το οποίο αντλήσαμε 11 καλές πρακτικές του εκπαιδευτικού και τις οποίες αναφέρουμε πριν την ανάγνωση του άρθρου. Αυτές είναι οι παρακάτω:

11 πρακτικές για θετικά αποτελέσματα στη σχολική τάξη

• Ο προσανατολισμός και η δόμηση, μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το στόχο και τη δομή ενός μαθήματος.
•  Η σωστή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου
• Ο κατάλληλος ρυθμός διδασκαλίας 
• Η υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων 
• Η εφαρμογή της καινούριας γνώσης σε παρόμοια έργα με αυτά που συζητήθηκαν κατά τη διδασκαλία 
• Η χρήση κατάλληλων τεχνικών για αξιολόγηση των μαθητών και η αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν για αναπροσαρμογή μεταγενέστερων διδασκαλιών
• Η διασφάλιση ενός θετικού κλίματος μάθησης 
• Η σωστή οργάνωση και διοίκηση της τάξης μέσω εφαρμογής κατάλληλων ρουτινών και αποτελεσματικού χειρισμού της αποκλίνουσας συμπεριφοράς 
• Η οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας με τρόπο που να εμπλέκει ενεργητικά όλους τους μαθητές 
• Η προσαρμογή του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών 
• Η εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα

Χαραλάμπους Γ. Χαράλαμπος
Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Έτσι Γράμματα θα Μάθεις:

Σύντομη Επισκόπηση της Έρευνας για τον Αποτελεσματικό Εκπαιδευτικό

Κάθε χρόνο, λίγες μέρες πριν ανοίξουν τα σχολεία, η συζήτηση σε φιλικά και οικογενειακά περιβάλλοντα που έχουν παιδιά που φοιτούν στο σχολείο περιστρέφεται στις πλείστες περιπτώσεις γύρω από το ίδιο θέμα:
«Ποιοι εκπαιδευτικοί θα διδάσκουν στο παιδί μας φέτος;» Η συζήτηση δεν είναι καθόλου θεωρητική, αφού οι γονείς συνήθως απαριθμούν πλειάδα παραδειγμάτων—θετικών και αρνητικών—από τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν στα παιδιά τους τα προηγούμενα χρόνια, αποσκοπώντας να υποστηρίξουν ένα και μόνο επιχείρημα: ότι οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο αναφορικά με το τι αποκομίζουν οιμαθητές στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επιχείρημα που ακόμα και όσοι δεν έχουν δικά τους παιδιά μπορούν να αντιληφθούν πλήρως, αφού όλοι έχουμε θητεύσει ως μαθητές σε σχολικές τάξεις και λίγο ή πολύ, όλοι αναπολούμε τον ένα ή τον άλλο εκπαιδευτικό που άφησε ανεξίτηλη τη σφραγίδα του στο τι αποκομίσαμε τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα. «Για μένα», λέει κάποιος τριαντάρης στην παρέα, «ξεχωρίζει ο κύριος Γιώργος, ο δάσκαλος της Ε΄ τάξης που με έκανε να αγαπήσω το μάθημα των Ελληνικών μέσα από τα ζωντανά παραδείγματα που χρησιμοποιούσε και τη δραματοποίηση των κειμένων που αξιοποιούσε στο μάθημά του». «Η δασκάλα των Μαθηματικών της Δ΄ τάξης», συμπληρώνει μια μεσήλικας της παρέας, «είναι η καλύτερη ανάμνηση που έχω από το δημοτικό. Αυτή με έμαθε να μη φοβάμαι να λύνω μαθηματικά προβλήματα». Κοντά στις νοσταλγικές αυτές αναμνήσεις έρχονται, φυσικά, να προστεθούν και κάποιες γκρίζες πινελιές, για τον τάδε ή το δείνα εκπαιδευτικό που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο είχαν αρνητική επίδραση στους μαθητές τους. Κοινός παρονομαστής είτε των μαθητικών αναπολήσεων των ενηλίκων είτε της αγωνιώδους συζήτησής τους για το ποιος θα διδάσκει στα παιδιά τους τον επόμενο χρόνο είναι η διαπίστωση πως οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν καθοριστικά το τι αποκομίζουν οι μαθητές κατά τη φοίτησή τους—διαπίστωση που η λαϊκή θυμοσοφία απεικονίζει με ενάργεια μέσα από το ρητό «με όποιον δάσκαλο καθίσεις έτσι γράμματα θα μάθεις».

Η Συνεισφορά των Εκπαιδευτικών στα Μαθησιακά Αποτελέσματα
Στα μέσα της δεκαετίας του 1960, μια μελέτη από τον κοινωνιολόγο James Coleman και τους συνεργάτες του (1966) έμελλε να αμφισβητήσει την κοινή πεποίθηση για τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τιτλοφορούμενη Equality of Educational Opportunity, η μελέτη αυτή εισηγήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο συνεισφέρουν πολύ λίγο στα μαθησιακά αποτελέσματα και ότι κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν τα ίδια τα χαρακτηριστικά του μαθητή και κυρίως το κοινωνικοοικονομικό του επίπεδο. Στηριζόμενη σε δεδομένα από 60,000 περίπου εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε περισσότερα
από 3,000 σχολεία, η μελέτη έδειξε ότι χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, όπως η επίδοσή τους σε ένα λεξιλογικό τεστ, τα χρόνια εμπειρίας τους και το δικό τους επίπεδο εκπαίδευσης είχαν μικρότερη επίδραση στην επίδοση των μαθητών τους, σε σχέση με χαρακτηριστικά των ίδιων των μαθητών. Αν και εκ των υστέρων διαπιστώθηκε ότι η έρευνα έπασχε μεθοδολογικά—αφού στηρίχτηκε σε αναλύσεις που έγιναν στο επίπεδο του σχολείου και όχι στο επίπεδο του μαθητή (βλ. Strong, 2011)—την περίοδο που δημοσιεύτηκε
προκάλεσε αρκετό σάλο και οδήγησε σε έντονη αμφισβήτηση του ρόλου των εκπαιδευτικών στην προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ο σάλος αυτός ενισχύθηκε όταν περίπου την ίδια εποχή είδε το φως της δημοσιότητας μια δεύτερη μελέτη που αμφισβήτησε και πάλι το ρόλο των εκπαιδευτικών (Jenks κ.ά., 1972), οδηγώντας μερικούς σε ακραία επιχειρήματα όπως, για παράδειγμα, την ανάγκη κατάργησης της δημόσιας εκπαίδευσης, αφού οι δαπάνες στην εκπαίδευση δεν έφερναν τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Coleman, Pettigrew, Sewell, & Pullum, 1973).
Ο σάλος που ξέσπασε μετά τη δημοσίευση των δύο αυτών μελετών είχε, ωστόσο, και θετικό αντίκτυπο, αφού την περίοδο αυτή ξεκίνησε μια συντονισμένη προσπάθεια εμβριθέστερης διερεύνησης του βασικού συμπεράσματος στο οποίο—έμμεσα ή άμεσα—κατέληξαν οι πιο πάνω μελέτες: ότι οι εκπαιδευτικοί δε διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η πρώτη ουσιαστική αμφισβήτηση του συμπεράσματος αυτού δεν άργησε να έρθει από δυο μελέτες που διεξήχθηκαν σε διαφορετικές πλευρές του Ατλαντικού—μια στην Αγγλία (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979) και μια στις Η.Π.Α.
(Edmonds, 1979)—παρέχοντας και οι δύο πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα για τη συνεισφορά των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έκτοτε, ακολούθησε μια πλειάδα ερευνών, τόσο προς το τέλος του 20ου αιώνα όσο και στις αρχές του 21ου αιώνα, οι οποίες όχι μόνο επιβεβαίωσαν το πιο πάνω εύρημα, αλλά προχώρησαν και σε πιο πολύ βάθος, εξετάζοντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού και του έργου του τόσο σε μαθησιακούς όσο και σε οικονομικούς όρους. Σε σχέση με την πρώτη πτυχή, πιο κάτω σταχυολογούμε ενδεικτικά ερευνητικά αποτελέσματα σε σχέση με το μέγεθος, τον αθροιστικό χαρακτήρα και τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε σχέση με τη δεύτερη διάσταση, επικεντρωνόμαστε σε ενδεικτικές έρευνες που εξετάζουν πώς «μεταφράζονται» σε οικονομικούς όρους τα όσα κερδίζουν οι μαθητές φοιτώντας σε τάξεις αποτελεσματικών ή λιγότερο αποτελεσματικών εκπαιδευτικών.
Η εκπαιδευτική έρευνα σε σχέση με την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα συγκλίνει στο ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντικότερη επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα σε σχέση με άλλους σχολικούς παράγοντες ή παράγοντες που σχετίζονται με το ευρύτερο εκπαιδευτικό συγκείμενο. Συγκεκριμένα, ένα ποσοστό της τάξης του 60% της διακύμανσης της επίδοσης των μαθητών στο γνωστικό τομέα ερμηνεύεται από παράγοντες που οφείλονται στα χαρακτηριστικά του μαθητή. Από το υπόλοιπο 40%, ένα ποσοστό που φτάνει μέχρι και 25% οφείλεται στον εκπαιδευτικό και τη διδασκαλία, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό που οφείλεται στους σχολικούς
παράγοντες δεν ξεπερνά το 10%, με μόλις ένα 5% να ερμηνεύεται από παράγοντες του εκπαιδευτικού συγκείμενου (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Scheerens & Bosker, 1997). Την υπεροχή της συνεισφοράς του εκπαιδευτικού έναντι άλλων σχολικών παραγόντων έδειξε και μια σχετικά πρόσφατη μετα-ανάλυση η οποία στηρίχτηκε σε 800 και πλέον άλλες μετα-αναλύσεις (Hattie, 2009). Συγκεκριμένα, ενώ οι σχολικοί παράγοντες βρέθηκε να έχουν επίδραση κατά μέσο όρο d=0.23, οι παράγοντες που σχετίζονταν με τον εκπαιδευτικό βρέθηκε να έχουν υπερδιπλάσια επίδραση (d=0.49). Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο που οι Muijs και Reynolds (2001) καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι όλα τα εμπειρικά δεδομένα στο χώρο της σχολικής αποτελεσματικότητας συνηγορούν στο ότι οι σχολικές τάξεις είναι πολύ πιο σημαντικές από το ίδιο το σχολείο στην προαγωγή τωνμαθησιακών αποτελεσμάτων.
Αν και υπάρχουν διαφορές όσον αφορά στο μέγεθος της επίδρασης του εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα, μια σφαιρική θεώρηση σχετικών ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το μέγεθος της επίδρασης αυτής δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο. Ενδεικτικά, έρευνα των Hanushek και Rivkin (2002) έδειξε ότι δύο εκπαιδευτικοί που βρίσκονται ο ένας στο ένα άκρο της κλίμακας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και ο άλλος στο άλλο άκρο διαφέρουν στη συνεισφορά τους στα μαθησιακά αποτελέσματα κατά ένα ολόκληρο σχολικό έτος. Αυτό υποδηλοί ότι αν δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και τις ίδιες δυνατότητες που φοιτούν στην ίδια τάξη διδαχτούν ο ένας από έναν ιδιαίτερα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό και ο άλλος από
έναν ιδιαίτερα αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό, στο τέλος της σχολικής χρονιάς, η διαφορά στην επίδοσή τους αναμένεται να είναι ίση με τη διαφορά που θα είχαν αν φοιτούσαν σε δύο διαδοχικές τάξεις.
Η διαφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα μικραίνει όσο οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται πιο κοντά στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Για παράδειγμα, αξιοποιώντας δεδομένα από την πειραματική έρευνα STAR και συγκρίνοντας τη συνεισφορά ενός ιδιαίτερα αποτελεσματικού εκπαιδευτικού που βρίσκεται στο 90ο εκατοστημόριο στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας με αυτήν ενός εκπαιδευτικού
μέσης αποτελεσματικότητας, οι Nye, Konstantopoulos και Hedges (2004) βρήκαν ότι οι μαθητές των δύο αυτών εκπαιδευτικών διαφέρουν κατά 1/3 της τυπικής απόκλισης στο γλωσσικό μάθημα και μισή τυπική απόκλιση στα Μαθηματικά. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα πιο πρόσφατης έρευνας (Hanushek & Rivkin, 2010). Στην έρευνα αυτή βρέθηκε ότι αύξηση στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά μία τυπική απόκλιση οδηγεί σε αύξηση στα μαθησιακά αποτελέσματα από 0.1 μέχρι 0.2 τυπικές αποκλίσεις στα Μαθηματικά και από 0.1 μέχρι 0.3 τυπικές αποκλίσεις στο γλωσσικό μάθημα. Αν και το μέγεθος της επίδρασης διαφέρει απόέρευνα σε έρευνα, διάφορες έρευνες έδειξαν παρόμοια μεγέθη σε σχέση με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τόσο στη δημοτική (π.χ., Rockoff, 2004) όσο και στην κατώτερη (π.χ., Tyler, Taylor, Kane, & Wooten, 2010) και ανώτερη μέση εκπαίδευση (Aaronson,Barrow, & Sanders, 2007).
Για να γίνει κατανοητό το μέγεθος της συγκεκριμένης επίδρασης, αξίζει να αναφερθεί ότι το χάσμα στην επίδοση μεταξύ πλούσιων και φτωχών μαθητών στις Η.Π.Α. αντιστοιχεί σε 0.8-0.9 τυπικές αποκλίσεις (Staiger & Rockoff, 2010), γεγονός που υποδηλοί ότι αν μαθητές από λιγότερο εύπορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα διδάσκονται από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς είναι δυνατό το χάσμα αυτό σιγά-σιγά να γεφυρωθεί. Σε μακροεπίπεδο, το μέγεθος της επίδρασης των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει, επίσης, κατανοητό
μέσα από πρόσφατο πόρισμα μιας άλλης έρευνας (Hanushek, 2010), σύμφωνα με την οποία, αν ήταν δυνατό να αντικατασταθεί το 5%-8% των πλέον αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α. με εκπαιδευτικούς μέσης αποτελεσματικότητας, η χώρα θα σημείωνε επιδόσεις στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες εφάμιλλες με αυτές των χωρών που διακρίνονται στις διεθνείς έρευνες (π.χ., της Φινλανδίας).
Ιδιαίτερη μνεία αξίζει να γίνει και σε ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν στον αθροιστικό χαρακτήρα της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έρευνα των Rivers και Sanders (2002) έδειξε ότι δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και την ίδια επίδοση στην Γ΄ τάξη του Δημοτικού αναμένεται να διαφέρουν κατά 50 εκατοστημόρια στην επίδοσή τους αν ο πρώτος για τρία συνεχή χρόνια διδαχτεί από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο δεύτερος από ιδιαίτερα αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς. Η έρευνα αυτή, όπως και άλλες σχετικές (βλ. Hanushek, 2010), εισηγούνται, μάλιστα, ότι η αρνητική επίδραση που έχει μια σειρά αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στο μαθητή είναι δύσκολα αναστρέψιμη, δηλαδή δύσκολα διορθώνεται ακόμα και αν ο μαθητής διδαχτεί στη συνέχεια από μια σειρά αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Μια πιο πρόσφατη έρευνα (Konstantopoulos & Chung, 2011) ενισχύει και επεκτείνει τα πιο πάνω αποτελέσματα, υπολογίζοντας ότι δύο μαθητές με τα ίδια ακριβώς χαρακτηριστικά και__επίδοση στο νηπιαγωγείο, αν διδαχτούν ο ένας για έξι συνεχή χρόνια από αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο άλλος από λιγότερο αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς θα διαφέρουν σε επίδοση στο τέλος του δημοτικού σχολείου κατά μισή τυπική απόκλιση. Αν κανείς λάβει υπόψη ότι 0.1 τυπικές αποκλίσεις αντιστοιχούν με τη
μάθηση που επιτυγχάνεται σε ένα τέταρτο μιας σχολικής χρονιάς, το πιο πάνω μέγεθος επίδρασης δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο, αφού αντιστοιχεί με τη μάθηση που αντιστοιχεί σε 1.25 σχολικές χρονιές (Konstantopoulos,2012).
Έρευνες των τελευταίων χρόνων εξέτασαν, επίσης, τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι Rivers και Sanders (2002) ανίχνευσαν την επίδραση ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα ακόμα και τέσσερα χρόνια μετά τη σχολική χρονιά κατά την οποία διδάσκονταν από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Περίπου μια δεκαετία μετά, η έρευνα των Konstantopoulos και Chung (2011) έδειξε ότι η επίδραση που έχουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε οποιαδήποτε
τάξη από το νηπιαγωγείο μέχρι την πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου είναι παρούσα στα μαθησιακά αποτελέσματα στην έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου, ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο που εξετάστηκε (Μαθηματικά, Γλώσσα και Φυσικές Επιστήμες). Όπως ήταν, φυσικά, αναμενόμενο, τα αποτελέσματα εισηγούνται ότι το μέγεθος της επίδρασης είναι μικρότερο όσο απομακρυνόμαστε από την τάξη αναφοράς (δηλ., το μέγεθος της επίδρασης ενός εκπαιδευτικού της Α΄ τάξης είναι μικρότερο από την επίδραση ενός εκπαιδευτικού της Ε΄ τάξης).
Οικονομολόγοι έχουν εξετάσει, επίσης, τις οικονομικές προεκτάσεις της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε πρόσφατη έρευνά του, ο Hanushek (2010) υπολόγισε σε οικονομικούς όρους την προσθετική αξία ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, ένας εκπαιδευτικός που είναι κατά μια τυπική απόκλιση πιο πάνω από το μέσο αποτελεσματικό εκπαιδευτικό,αν διδάσκει κατά μέσο όρο σε 20 μαθητές το χρόνο μπορεί να συνεισφέρει στην οικονομία του τόπου κατά $400,000 ετησίως, μέσω των μελλοντικών εισοδημάτων των μαθητών του. Δυστυχώς, το ίδιο ισχύει και προς την αντίθετη κατεύθυνση, γεγονός που υποδηλοί ότι η προσθετική αξία ενός εκπαιδευτικού στα μαθησιακά
αποτελέσματα, όπως παρουσιάστηκε πιο πάνω, εκμηδενίζεται, αν στη συνέχεια ο μαθητής διδαχτεί από ένα εξίσου αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα άλλης έρευνας (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011). Αξιοποιώντας δεδομένα από 2.5 εκατομμύρια μαθητές, 18 εκατομμύρια τεστ στα Μαθηματικά και στο Γλωσσικό μάθημα κατά την περίοδο 1989-2009 και δεδομένα φορολογικών δηλώσεων κατά την περίοδο 1996-2010, η έρευνα αυτή έδειξε ότι, κρατώντας όλες τις άλλες παραμέτρους σταθερές, μαθητές που είχαν σε κάποια τάξη εκπαιδευτικό που ήταν κατά μια τυπική απόκλιση πιο αποτελεσματικός από το μέσο όρο αποτελεσματικότητας είχαν 1% πιο αυξημένα εισοδήματα από τους συμμαθητές τους στην
ηλικία των 28 χρόνων.
Μηχανισμοί Μέσω των οποίων οι Εκπαιδευτικοί επηρεάζουν τα Μαθησιακά Αποτελέσματα
Από τα πιο πάνω αποτελέσματα τεκμαίρεται ότι όντως οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Το ερώτημα, ωστόσο, το οποίο παραμένει αναπάντητο είναι με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται αυτό, αφού μέχρι στιγμής η εκπαιδευτική έρευνα δεν έχει καταδείξει ότι κάποιο συγκεκριμένο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών—όπως, για παράδειγμα, η εκπαίδευσή τους ή τα χρόνια εμπειρίας τους— συνδέεται σταθερά και συστηματικά με την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων (βλ. Hanushek, 2010. Strong, 2011). Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, καθίσταται ολοένα και περισσότερο κατανοητό ότι για να κατανοηθεί η επίδραση αυτή, η εκπαιδευτική έρευνα θα πρέπει να στραφεί προς την ίδια τη διδασκαλία και συγκεκριμένα να διερευνήσει τι κάνει ακριβώς ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ώστε να προάγει τα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Cohen, Raundebush, & Ball, 2003. Tyler κ.ά., 2010).
Μέσα στα πλαίσια αυτά, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε πυρηνικές πρακτικές διδασκαλίας (core/“high leverage” teaching practices), δηλαδή στρατηγικές, ρουτίνες ή δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, των οποίων η αποτελεσματική αξιοποίηση δύναται να μεγιστοποιήσει τα μαθησιακά αποτελέσματα (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009. Lampert, 2010).
Παράλληλα, δεν είναι τυχαίο που δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην παρατήρηση των πρακτικών αυτών κατά τη διδασκαλία μέσα από ένα σύνολο κλειδών παρατήρησης που έχουν αναπτυχθεί προς το σκοπό αυτό, όπως το Framework for Teaching (Danielson, 2007), το Classroom AssessmentScoring System, CLASS (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008) η κλείδα παρατήρησης του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας
που έχει αναπτυχθεί στην Κύπρο και εγκυροποιηθεί μέσω ερευνών που έγιναν τόσο στην Κύπρο όσο και σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες (Kyriakides & Creemers, 2008. Panayiotou κ.ά., 2013), καθώς και πιο εξειδικευμένες κλείδες κατά γνωστικό αντικείμενο, όπως η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στα Μαθηματικά Mathematical Quality of Instruction, MQI (LearningMathematics for Teaching, 2011) ή η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στο γλωσσικόμάθημα Protocol for Language Arts Teaching Observation, PLATO (Grossman κ.ά., 2010).Έμφαση δίνεται τα τελευταία χρόνια και στη σωστή αξιοποίηση των εργαλείων αυτών, με
τις ερευνητικές προσπάθειες να στρέφονται, ανάμεσα σε άλλες πτυχές, και στον καθορισμό του ελάχιστου αριθμού διδασκαλιών που θα πρέπει να τύχουν παρατήρησης κατά εκπαιδευτικό και του ελάχιστου αριθμού παρατηρητών κατά μάθημα, ώστε οι κλείδες αυτές να δίνουν αξιόπιστες πληροφορίες για την ποιότητα διδασκαλίας (βλ. Hill, Charalambous, & Kraft, 2012).
Οι έρευνες που επικεντρώνονται σε πρακτικές διδασκαλίας των εκπαιδευτικών—όπως αυτές που επισημάνθηκαν ενδεικτικά πιο πάνω—και στην επίδραση των πρακτικών αυτών στα μαθησιακά αποτελέσματα, μπορούν να διακριθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία αφορά σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή σε πρακτικές που έχουν εφαρμογή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Σταχυολογώντας διάφορα θεωρητικά μοντέλα και κλείδες παρατήρησης που προτάθηκαν για τη μελέτη τέτοιων πρακτικών διδασκαλίας επισημαίνουμε, ενδεικτικά, τον προσανατολισμό και τη δόμηση, μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το στόχο και τη δομή ενός μαθήματος, τη σωστή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου, τον κατάλληλο ρυθμό διδασκαλίας, την υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων, τηνεφαρμογή της καινούριας γνώσης σε παρόμοια έργα με αυτά που συζητήθηκαν κατά τη διδασκαλία, τη χρήση κατάλληλων τεχνικών για αξιολόγηση των μαθητών και την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν για αναπροσαρμογή μεταγενέστερων διδασκαλιών, τη διασφάλιση ενός θετικού κλίματος μάθησης, τη σωστή
οργάνωση και διοίκηση της τάξης μέσω εφαρμογής κατάλληλων ρουτινών και αποτελεσματικού χειρισμού της αποκλίνουσας συμπεριφοράς, την οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας με τρόπο που να εμπλέκει ενεργητικά όλους τους μαθητές, την προσαρμογή του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών, καθώς, τέλος, την εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Danielson, 2007. Klieme, Pauli, & Reusser, 2009. Pianta κ.ά., 2008). Ερευνητικά αποτελέσματα της τελευταίας δεκαετίας καταδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο των πρακτικών αυτών για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, μια πλειάδα ερευνών (π.χ., Kane, Taylor, Tyler, & Wooten, 2010. Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009. Lipowsky κ.ά., 2009) τεκμηριώνει εμπειρικά το ρόλο που διαδραματίζει στα μαθησιακά αποτελέσματα η σωστή διοίκηση και οργάνωση της τάξης, ενώ άλλες έρευνες δείχνουν τη συμβολή της συναισθηματικής και γνωστικής υποστήριξης των μαθητών για την προαγωγή της μάθησης (π.χ., Klieme
κ.ά., 2009. Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morisson, 2008). Δύο πειραματικές μελέτες που διεξήχθηκαν στην Κύπρο (Antoniou & Kyriakides, 2011. Demetriou & Kyriakides, 2012) παρέχουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα καθώς δείχνουν ότι παρεμβάσεις που έχουν στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με ένα σύνολο γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα διδασκαλίας και κατ’ επέκταση τα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η δεύτερη μεγάλη κατηγορία αφορά σε εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας.
Όπως επισήμανε πριν περίπου μισό αιώνα ο Schwab (1964), και όπως στη συνέχεια τόνισε εμφαντικά ο Shulman (1986), κάθε γνωστικό αντικείμενο έχει τη δική του δομή και οργάνωση και ως εκ τούτου, δε θα πρέπει να παραγνωρίζονται οι ιδιαίτερες απαιτήσεις διδασκαλίας του. Υπό αυτό το πρίσμα, με τον όρο εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας εννοούμε εκείνες τις πρακτικές των οποίων η συστηματική και αποτελεσματική αξιοποίηση σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα κρίνεται ιδιαίτερη σημαντική για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο συγκεκριμένο παρά σε άλλα γνωστικά αντικείμενα.
Τέτοιες πρακτικές είναι, για παράδειγμα, η χρήση και διασύνδεση αναπαραστάσεων (Mitchell, Charalambous, & Hill, in press) και η χρήση ορθής μαθηματικής ορολογίας στο μάθημα των Μαθηματικών (Hill κ.ά., 2008), η επίδειξη μιας κινητικής δεξιότητας με την παράλληλη επισήμανση σημείων τεχνικής στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Chen, Hendricks, & Archibald, 2011) και η κατάλληλη αξιοποίηση των κειμένων κατά τη διάρκεια του γλωσσικού μαθήματος (Grossman κ.ά., 2010). Έρευνες που διεξήχθηκαν την τελευταία πενταετία—καθώς η έμφαση σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας είναι χρονολογικά νεότερη της έμφασης σε γενικευμένες
πρακτικές διδασκαλίας—τεκμηριώνουν εμπειρικά τη συμβολή των πρακτικών αυτών για τα μαθησιακά αποτελέσματα (π.χ., για τα Μαθηματικά, βλ. Blazar, 2013. Hill, Kapitula, & Umland, 2011. Kane & Staiger, 2012. για το γλωσσικό μάθημα, βλ. Kane & Staiger, 2012). Πρόσφατες έρευνες καταδεικνύουν, επίσης, πως η έμφαση σε τέτοιες πρακτικές διδασκαλίας δύναται να παρέχει σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με την ποιότητα διδασκαλίας (Chen κ.ά., 2011˙ Chen,Mason, Staniszewski, Upton, & Valley, 2012 για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και Grossman κ.ά., 2010 για το γλωσσικό μάθημα). . Παραμένουν, ωστόσο, σημαντικά ερωτήματα που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης.
Για παράδειγμα, ακόμα και μεταξύ της ίδιας κατηγορίας πρακτικών διδασκαλίας (π.χ., των γενικευμένων πρακτικών) παρατηρούμε ότι οι ερευνητές έχουν αναπτύξει μια πλειάδα εργαλείων και θεωρητικών μοντέλων για μελέτη της ποιότητας διδασκαλίας. Δεδομένων των σημαντικών αλληλεπικαλύψεων που παρατηρούνται μεταξύ των διαφορετικών αυτών προσεγγίσεων, προκύπτει το ερώτημα κατά πόσο μια σύνθεση των εργαλείων αυτών με στόχο αφενός τη σύμπτυξη κοινών ή παραπλήσιων πρακτικών διδασκαλίας και αφετέρου την αλληλοσυμπλήρωση έκαστης προσέγγισης με θεωρητικές κατασκευές και εργαλεία των άλλων προσεγγίσεων θα συνέβαλλε σε καλύτερη μελέτη του φαινομένου της διδασκαλίας και των επιδράσεών της στα μαθησιακά αποτελέσματα. Περισσότερο, όμως, επιτακτική κρίνεται η ανάγκη σύζευξης γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας με στόχο τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο ο συνδυασμός των πρακτικών αυτών (τόσο αθροιστικά όσο και αλληλεπιδραστικά) μπορεί να συνεισφέρει σε καλύτερη μελέτη και κατανόηση της ποιότητας διδασκαλίας και κατ΄ επέκταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μια τέτοια σύζευξη καθίσταται αναγκαία, αφού, σύμφωνα και με μια ινδική παραβολή που παρουσιάζει ένα σύνολο τυφλών ανθρώπων να μελετούν διαφορετικά σημεία ενός ελέφαντα, η αποσπασματική γνώση της αλήθειας μπορεί να είναι παραπλανητική. Αντίθετα, μέσω της σύζευξης ιδεών και προσεγγίσεων, μπορούμε ως ερευνητική κοινότητανα κατανοήσουμε καλύτερα πολύπλοκα φαινόμενα όπως αυτά της διδασκαλίας και μάθησης.
Επίλογος
Κάνοντας ένα πλήρη κύκλο, επιστρέφουμε στις συζητήσεις που διεξάγονται μεταξύ γονέων προς το τέλος του καλοκαιριού, με τις οποίες ξεκίνησε το παρόν άρθρο. Στις συζητήσεις αυτές συνήθως από κάποιο σημείο και μετά το θέμα μετατοπίζεται από το ποιος εκπαιδευτικός θα διδάσκει τα παιδιά την επόμενη χρονιά σε αυτό που αποκαλείται «προνομιακό καθεστώς» των εκπαιδευτικών. «Οι εκπαιδευτικοί», υποστηρίζει κάποιος από την παρέα, «έχουν διακοπές για δύο ολόκληρους μήνες», για να συμπληρώσει κάποιος άλλος ότι «πληρώνονται αδρά». Από τις συζητήσεις αυτές φαίνεται, δυστυχώς, να απουσιάζει μια πιο διεξοδική και αντικειμενική ανάλυση: εφόσον, όπως προκύπτει και από το παρόν άρθρο, με όποιον δάσκαλο καθίσει ο μαθητής έτσι γράμματα θα μάθει, η απαίτηση δε θα πρέπει να είναι ούτε να αυξηθούν οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών ούτε και να μειωθούν τα ωφελήματά τους. Θέλουμε εκπαιδευτικούς υψηλής ποιότητας και δυστυχώς, όπως καταδεικνύουν οι τάσεις που παρατηρούνται και στο εξωτερικό, η ποιότητα των εκπαιδευτικών φθίνει (Strong, 2011), ειδικότερα σε περιόδους που εκλείπουν τα κίνητρα προσέλκυσης ικανών ατόμων στο διδασκαλικό επάγγελμα και βελτίωσης της αποτελεσματικότητας των εν ενεργεία εκπαιδευτικών.
Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι η μείωση των οποιονδήποτε «προνομίων» απολαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά η διασφάλιση της αποτελεσματικότητας όλων των εκπαιδευτικών, ώστε—παραφράζοντας τη λαϊκή ρήση—με όποιον δάσκαλο καθίσουν οι μαθητές μας να μαθαίνουν καλά γράμματα. Αυτό είναι και το μεγάλο στοίχημα οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και αλλαγής: να κοιτάξει πρώτα και κύρια τους εκπαιδευτικούς.
Γιατί όπως πολύ ορθά παρατήρησε πριν χρόνια ο Bruner (1960) όταν κλήθηκε να συζητήσει για τα αναλυτικά προγράμματα, τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να απευθύνονται πρωτίστως στους εκπαιδευτικούς: αν θα έχουν οποιαδήποτε επίδραση στους μαθητές, θα την έχουν μόνο μέσω της επίδρασης στους εκπαιδευτικούς.

Διαβάστε το άρθρο και τη βιβλιογραφία από την πηγή του

Γιατί η Φινλανδία έχει τα καλύτερα σχολεία στον δυτικό κόσμο -Του Ουίλιαμ Ντόιλ-

Ο καθηγητής του Χάρβαρντ, Χάουαρντ Γκάρντνερ συμβούλευσε κάποτε τους Αμερικανούς: «Πάρτε μαθήματα από τη Φινλανδία, που έχει τα πιο αποτελεσματικά σχολεία και που κάνει ακριβώς το αντίθετο από αυτό που κάνουμε στις Ηνωμένες Πολιτείες».

Ακολουθώντας τις συμβουλές του, έγραψα τον επτάχρονο γιο μου σε ένα Δημοτικό σχολείο του Γιοενσούου, μιας φινλανδικής πόλης που βρίσκεται στο πιο ανατολικό άκρο της χώρας όπου μπορεί να φτάσει κανείς πριν προσκρούσει στα φυλάκια των ρωσικών συνόρων.

Εντάξει, δεν ακολούθησα απλώς τυφλά τον Γκάρντνερ - ανέλαβα και μια θέση λέκτορα στο Πανεπιστήμιο της Ανατολικής Φινλανδίας για ένα εξάμηνο. Το γεγονός όμως παραμένει ότι η γυναίκα μου, ο γιος μου κι εγώ δοκιμάσαμε για πέντε μήνες ένα εξαιρετικό και χωρίς άγχος, σχολικό σύστημα. Η Φινλανδία έρχεται επί σειρά ετών πρώτη στον δυτικό κόσμο σε ό,τι αφορά το εκπαιδευτικό της σύστημα, ενώ σημειώνει και πολλές ακόμα επιτυχίες στον τομέα αυτόν.

Στη χώρα αυτή, τα παιδιά δεν κάνουν πραγματικά μάθημα μέχρι τα επτά τους χρόνια. Μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι, το τραγούδι και τη συζήτηση. Τα περισσότερα πηγαίνουν στο σχολείο με τα πόδια ή με ποδήλατο. Οι σχολικές ώρες είναι λίγες, όπως και η εργασία για το σπίτι.

Αντίθετα με τις Ηνωμένες Πολιτείες, όπου πολλά σχολεία μειώνουν τα διαλείμματα, τα παιδιά στη Φινλανδία κάνουν υποχρεωτικά ένα 15λεπτο διάλειμμα σε εξωτερικό χώρο κάθε ώρα. Ο καθαρός αέρας, η φύση και η τακτική σωματική δραστηριότητα θεωρούνται συστατικά στοιχεία της μάθησης. Σύμφωνα με ένα φινλανδικό ρητό, «Δεν υπάρχει κακός καιρός. Μόνο ακατάλληλα ρούχα».

Ένα απόγευμα ρώτησα τον γιο μου τι είχαν κάνει εκείνη την ημέρα την ώρα της γυμναστικής. «Μας έστειλαν στο δάσος με ένα χάρτη και μια πυξίδα και έπρεπε να βρούμε τον δρόμο της επιστροφής» μου απάντησε.

Η Φινλανδία δεν χάνει χρόνο και χρήμα σε τυποποιημένα διαγωνίσματα χαμηλής ποιότητας. Αντ' αυτού, τα παιδιά αξιολογούνται κάθε μέρα, μέσα από την άμεση παρατήρηση και τα κουίζ που επινοεί το υψηλότερης ποιότητας μηχάνημα που έχει κατασκευαστεί ποτέ - οι δάσκαλοι με σάρκα και οστά.

Στην τάξη, τα παιδιά μπορούν να κάνουν πλάκα, να χαχανίζουν ή να ονειροπολούν. Το σύνθημα των δασκάλων τους είναι «Ας αφήσουμε τα παιδιά να είναι παιδιά». Και πεποίθησή τους, ότι ο καλύτερος τρόπος να μαθαίνουν τα παιδιά είναι μέσα από το παιχνίδι.

Το περιβάλλον στην τάξη είναι ζεστό, ασφαλές, υποστηρικτικό προς τον μαθητή και γεμάτο σεβασμό. Κανείς δεν τους ζητά να στοιχίζονται πριν μπουν στην τάξη ή να κάθονται με όρθια την πλάτη. Αντίθετα με τις Ηνωμένες Πολιτείες, όπου χιλιάδες θέσεις δασκάλων καλύπτονται από συμβασιούχους με έξι ή επτά εβδομάδες θερινής εκπαίδευσης, εδώ οι δάσκαλοι είναι οι πιο έμπιστοι και αξιοσέβαστοι επαγγελματίες μετά τους γιατρούς. Κι αυτό, επειδή είναι απαραίτητο να έχουν master στην εκπαίδευση, με ειδίκευση στην έρευνα και την παρουσία στην τάξη.

«Η αποστολή μας είναι να προστατεύουμε τα παιδιά από τους πολιτικούς» μου είπε μια Φινλανδή δασκάλα. «Έχουμε επίσης ηθική υποχρέωση να κρατάμε τους επιχειρηματίες έξω από το σχολικό μας κτίριο». Οποιοσδήποτε πολίτης, βέβαια, μπορεί να επισκεφθεί όποιο σχολείο θέλει, όποτε θέλει. Το μήνυμα όμως είναι σαφές: Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την ανώτατη αρχή στην εκπαίδευση, όχι οι γραφειοκράτες, ούτε οι πωλητές τεχνολογίας.

Πολλοί θα πουν ότι το φινλανδικό μοντέλο δεν θα λειτουργούσε ποτέ στα σχολεία των υποβαθμισμένων περιοχών των Ηνωμένων Πολιτειών, όπου χρειάζεται σιδηρά πειθαρχία, σταχανοβίτικα ωράρια και συνεχείς εξετάσεις. Κι αν είναι σωστό το αντίθετο; Κι αν οι μαθητές των υποβαθμισμένων περιοχών είναι εκείνοι ακριβώς που έχουν ανάγκη από τα προνόμια που παρέχει η Φινλανδία στα δημόσια σχολεία της;

Μια μέρα του περασμένου Νοεμβρίου, όταν έπεσαν τα πρώτα χιόνια, άκουσα φωνές έξω από το παράθυρο του γραφείου μου στο Πανεπιστήμιο, που βρίσκεται δίπλα στον χώρο όπου βγαίνουν για διάλειμμα τα παιδιά του σχολείου. Όταν βγήκα, είδα τα παιδιά να τρέχουν και να παίζουν με το χιόνι. Η φασαρία ήταν εκκωφαντική. «Ακούς;» με ρώτησε μια δασκάλα. «Αυτή είναι η φωνή της ευτυχίας».

* Ο Ουίλιαμ Ντόιλ είναι συγγραφέας και τηλεοπτικός παραγωγός. Το πλέον πρόσφατο βιβλίο του είναι το «PT 109: An American Epic of War, Survival, and the Destiny of John F. Kennedy», εκδ. William Morrow, 2015. Αυτό το εξάμηνο διδάσκει στο Πανεπιστήμιο της Ανατολικής Φινλανδίας.

Πηγή: Los Angeles Times / ΑΠΕ - ΜΠΕ

Το διάβασα στο www.tvxs.gr

"ΤΙ ΠΡΟΚΑΛΕΙ ΤΟΝ ΕΘΙΣΜΟ;"

Εθισμός. Ένα βίντεο βασισμένο σε επιστημονικό πείραμα υποστηρίζει πως ό,τι ξέρουμε για τον εθισμό είναι λάθος.

Διότι για τον εθισμό σε ουσίες όπως τα ναρκωτικά και το αλκοόλ δεν ευθύνονται τα χημικά αλλά το πώς ζούμε, δηλαδή η κοινωνία μας, οι άνθρωποι που μας περιβάλλουν, οι σχέσεις μας μαζί τους.



Το αντίθετο του εθισμού είναι η σύνδεση με τους ανθρώπους. 

Το βίντεο είναι αναπροσαρμογή του βιβλίου του Johann Hari, «Chasing The Scream: The First and Last Days of the War on Drugs».

Πηγή: doctv.gr

"ΠΩΣ ΝΑ ΑΠΟΦΥΓΟΥΜΕ ΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΜΑΓΝΗΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ"

Υπάρχει τρόπος για να ελέγξετε το σπίτι και το γραφείο σας για ΗΜ.Π.

Πρόκειται για πολύ εύκολη διαδικασία με τη χρήση ενός μικρού φορητού ραδιοφώνου.

Μπορείτε έτσι, να ελέγξετε τον χώρο σας και να βεβαιωθείτε πως δεν δουλεύετε, κοιμάστε ή διαλογίζεστε σε ένα περιβάλλον μολυσμένο από ΗΜ.Π..

* Ρυθμίστε το ραδιόφωνο στα ΑΜ, αλλά όχι σε κάποιον συγκεκριμένο σταθμό. Θα ακούσετε έναν χαμηλό στατικό ήχο.
* Δυναμώστε την ένταση.
* Πλησιάστε μια ηλεκτρική συσκευή όπως έναν τηλεφωνητή, μια τηλεόραση, μια ηλεκτρική υποδοχή πρίζας.
* Αν ο ήχος, ο συριγμός δυναμώσει, αυτό δείχνει ότι υπάρχουν ηλεκτρομαγνητικά κύματα.

Πώς να ελαχιστοποιήσετε την έκθεσή σας στα ηλεκτρομαγνητικά κύματα
Πάνω απ’ όλα, το μέρος που πρέπει να είναι όσο το δυνατόν ελεύθερο ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων είναι ο χώρος που κοιμάστε. Η ώρα του ύπνου είναι αυτή κατά την οποία τα κύτταρα και η αύρα μας «επισκευάζονται» και η ζέστη και η ακτινοβολία μπορούν να επηρεάσουν πάρα πολύ αυτή τη ζωτικής σημασίας διεργασία. Θα πρέπει να ακολουθείτε τους παρακάτω χρυσούς κανόνες.
* Μην κοιμάστε κοντά σε κλιματιστικό μηχάνημα, ψυγείο ή ηλεκτρικό θερμοσίφωνα (ακόμα και εάν η συσκευή βρίσκεται στην άλλη μεριά του τοίχου).
* Αν πρέπει να χρησιμοποιήσετε ηλεκτρική κουβέρτα, βεβαιωθείτε πως τη βγάλατε από την πρίζα πριν πέσετε για ύπνο.
* Τοποθετήστε το κρεβάτι σας μακριά από καλοριφέρ. Το μέταλλο τείνει να συγκεντρώνει τις επιπτώσεις των ηλεκτρομαγνητικών πεδίων.
* Αποφύγετε τα ηλεκτρικά ρολόγια, τα ραδιόφωνα – ρολόγια και τις ηλεκτρικές τσαγιέρες δίπλα στο κρεβάτι σας. Συχνά βάζουμε τέτοιες συσκευές δίπλα στο προσκεφάλι μας και εκπέμπουν πολύ ισχυρά ηλεκτρομαγνητικά κύματα. Το κεφάλι είναι το πιο ευαίσθητο στα ηλεκτρομαγνητικά κύματα, γιατί περιλαμβάνει τους πιο εξειδικευμένους δέκτες ηλεκτρομαγνητικών πεδίων του σώματος – τον αμφιβληστροειδή των ματιών και τον επιφυσικό νευραδένα (επίφυση).
* Χρησιμοποιήστε ένα παραδοσιακό κουρδιστό ξυπνητήρι ή ένα ρολόι που δουλεύει με μπαταρίες. Αντισταθείτε στον πειρασμό της τηλεόρασης ή του υπολογιστή στο υπνοδωμάτιο σας. Τα υπνοδωμάτια θα έπρεπε να είναι για να κοιμόμαστε! Αν πρέπει να βάλετε ένα από τα δύο, βεβαιωθείτε πως έχετε βγάλει την πρίζα πριν πέσετε για ύπνο.

Καλό είναι να πάρετε προφυλάξεις κατά των ήλεκτρομαγνητικών πεδίων στο γραφείο σας ή στον χώρο εργασίας σας (εάν είναι εφικτό). Στον βαθμό που μπορείτε φροντίστε να κάθεστε μακριά από μηχανήματα όπως φωτοτυπικά, φαξ κ.τ.λ. Αν δουλεύετε σε υπολογιστή, βεβαιωθείτε ότι η οθόνη σας προστατεύει από τα πεδία αυτά.

Μπορείτε επίσης να αγοράσετε ένα διαφανή χαλαζία (από κατάστημα κρυστάλλων) που μπορεί να αποτελέσει μια ιδιαίτερα αποτελεσματική προστασία κατά των επιβλαβών για την ενέργεια σας εκπομπών ακτινοβολίας. Μια φορά την εβδομάδα, μουλιάστε τον κρύσταλλο σε νερό με αλάτι για 24 ώρες και μετά ξεβγάλτε τον κάτω από το τρεχούμενο νερό της βρύσης.

Επίσης, ιδανικά για αυτόν τον σκοπό είναι τα πορτοκαλί άλατα Ιμαλαϊων που κυκλοφορούν πλέον παντού. Υπάρχουν και κάποια φυτά που απορροφούν καλά κάποιες από τις αρνητικές επιπτώσεις των ηλεκτρομαγνητικών πεδίων.

Οι κάκτοι είναι πραγματικά καταπληκτικοί για το σκοπό αυτόν. Σίγουρα οι ειδικοί του Feng Shui θα διαφωνίσουν λέγοντας ότι ο κάκτος δεν πρέπει παραμένει σε εσωτερικό χώρο. Ωστόσο, ότι η ικανότητα τους να προστατεύουν από τα ηλεκτρομαγνητικά πεδία είναι τέτοια που αξίζει τον κόπο να τα έχετε στο γραφείο σας. Μπορείτε, όμως, να δοκιμάσετε και κάποια άλλα φυτά που είναι επίσης αποτελεσματικά στην απορρόφηση των ηλεκτρομαγνητικών πεδίων.

* Χλωρόφυτο (chlorophytum comosum)
* Σανσεβιέρια ή Φυτό της Πεθεράς (Sabsevieria trifasciata)
* Επίπρεμνο ή Χρυσαφένιος Πόθος (Epiprmnum aureum)
* Φυλλόδεντρο

Φυσικά, αυτονόητο (ελπίζω) ότι ποτέ δεν βάζετε το κινητό δίπλα στο αυτί αλλά ότι χρησιμοποιείτε πάντα ακουστικό με καλώδιο.

Πηγή: pisoapothnkoyrtina.blogspot

Tο διάβασα στο  http://www.thessalonikiartsandculture.gr

"ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΠΟΥ ΖΗΤΟΥΝ ΠΟΛΛΑ ..."

Παρατηρούμε ότι πολλοί έφηβοι, αλλά και μικρότερα παιδιά, που πιέζονται από τους γονείς ή τους δασκάλους τους να αριστεύουν, σταδιακά απομακρύνονται από εκείνους. Ενίοτε εκδηλώνουν έντονες αντιδράσεις με κάθε αφορμή, κι άλλοτε κλείνονται στον εαυτό τους, ή ακόμη – ακόμη αναζητούν καταφύγιο πίσω από την οθόνη του υπολογιστή ή του κινητού.

Η κοινωνία μας είναι σφόδρα ανταγωνιστική. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, όπου όλοι προσπαθούν να αποκτούν όσα το δυνατόν περισσότερο χαρτιά και πιστοποιήσεις για να αισθάνονται ασφαλείς, είναι εντελώς φυσικό ότι οι γονείς ανησυχούν για το ενδεχόμενο τα δικά τους παιδιά να μείνουν πίσω, να υστερήσουν στις αναγκαίες δεξιότητες για την επιβίωσή τους και τελικά να αποτύχουν.

Κι όμως, η ίδια η επιτυχία σχετίζεται καταρχήν με ψυχολογικές ικανότητες και δευτερευόντως με την ποσοτικοποίηση της επίδοσης. Για παράδειγμα, είναι συνάρτηση της αισιοδοξίας, δηλαδή εκείνης της στάσης ζωής από την οποία αντιμετωπίζει κανείς τον κόσμο ως ένα θετικό μέρος, όπου όλες οι απογοητεύσεις και οι ματαιώσεις μπορούν να αναιρούνται από την ελπίδα και με την ενδιάθετη τάση ότι όλα μπορούν να διορθώνονται προς το καλύτερο. Επίσης, συνδέεται με τη φυσική, ανθρώπινη περιέργεια, που είναι το καύσιμο στην κάμινο της μάθησης. Εξαρτάται, ακόμη, από την αυτοεκτίμηση, που αφορά στην εγγενή εμπιστοσύνη προς τον εαυτό ως ικανό να διαχειρίζεται αρνητικά συναισθήματα και να αντεπεξέρχεται στα εμπόδια και στις αντιξοότητες της ζωής.

Αυτές οι ψυχολογικές δεξιότητες ευδοκιμούν στο έδαφος της σταθερής και ασφαλούς σχέσης των γονέων με τα παιδιά τους. Μια τέτοια σχέση είναι εφικτή μόνο όταν οι γονείς παρέχουν ζωτικό χώρο στα παιδιά. Με τη διαρκή υποστηρικτική τους παρουσία – κατά την οποία ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους – χωρίς όμως το συνεχή έλεγχο και την πνιγηρή υπεραπασχόληση μαζί τους.



Ειδικά, όμως, σε ό,τι αφορά στην επίδοση, η υπερεγρήγορση των γονέων για τους βαθμούς, κατά απόλυτα ειρωνικό τρόπο ανατροφοδοτεί ανασταλτικά τόσο την ψυχολογική, όσο και την ακαδημαϊκή εξέλιξη των παιδιών. Όταν οι γονείς επενδύουν υπερβολικά στην επίδοση, τα παιδιά είναι λιγότερο πιθανό ότι θα αναπτύξουν τα δικά τους, βιώσιμα και μακροπρόθεσμα κίνητρα γι’ αυτήν. Καθιστώντας το διακύβευμα πολύ υψηλό, συντηρείται ένα συναίσθημα φόβου που οδηγεί τα παιδιά και τους εφήβους στην αέναη προσπάθεια να αποτρέπουν κάθε σφάλμα με κάθε κόστος. Αυτό το επίπεδο στρες εξωθεί στην αποφυγή της μελέτης, παροπλίζει τις εκτελεστικές λειτουργίες, καταστέλλει την περιέργεια και το ενδιαφέρον για νέες προκλήσεις και αυξάνει το δυναμικό ανειλικρίνειας των παιδιών προς τους γονείς τους.

Επιπλέον, ένα παιδί που συνεχώς επιπλήττεται για τους βαθμούς του και επιστρέφει στο σπίτι με ντροπή ή με ενοχές, ενδέχεται να αρχίσει να νιώθει θυμό, ή δυσαρέσκεια για την οικογένεια. Υιοθετεί ολοένα και πιο αντικοινωνικές συμπεριφορές, όπως η άρνηση να συμμορφώνεται με κανόνες. Εκδηλώνει συχνές λεκτικές εκρήξεις, φλερτάρει με την παραβατικότητα, αρνείται να διαβάζει και να βάζει στόχους που θα ικανοποιούν τους γονείς του, ή στη χειρότερη γίνεται ευάλωτο στην κατάθλιψη και στο χρόνιο άγχος.

Μερικοί έφηβοι είναι, βέβαια, σε θέση να συμμορφώνονται υπό πίεση. Αλλά αυτή η συμμόρφωση υπονομεύει την πραγματική επίλυση των προβλημάτων με προσωπική κρίση και αυτόνομη σκέψη. Καθυστερεί την εγκατάσταση αυτοδυναμίας και την καλλιέργεια σθένους. Χωρίς το περιθώριο να βρίσκουν το δικό τους τρόπο στα πράγματα, οι έφηβοι αποτυγχάνουν να χτίσουν μια αντίληψη του εαυτού που θα κινητοποιείται από μέσα. Σε μια τέτοια ψυχική κατάσταση, βρίσκονται μπερδεμένοι ανάμεσα στην εύκολη απογοήτευση από τις τυχόν ατέλειές τους και στην αίσθηση ότι δεν θα πρέπει να χρειάζονται βοήθεια. Εκεί, βυθίζονται σιωπηλά κάτω από το βάρος της συνεχούς πίεσης “να είναι πρώτοι”, και παγιδεύονται στην προσπάθειά τους να αποφεύγουν τα συναισθήματα απελπισίας και ντροπής, ενώ την ίδια στιγμή αισθάνονται ότι ο κόσμος τους είναι εύθραυστος. Πρόκειται για αυτό το οριακό σημείο στο οποίο οι θεραπευτές ακούμε έναν έφηβο να μας εξιστορεί πως θα προτιμούσε να μη ζει παρά να απογοητεύει τους γονείς του…

Κι έπειτα, η υπερενασχόληση των γονέων με την αποτίμηση της πνευματικής προσπάθειας, μοιραία οδηγεί τα παιδιά να εξαρτώνται υπερβολικά από τη δική τους αξιολόγηση σ’ ένα ακόμη μεγαλύτερο βάθος χρόνου. Αλλά ο εθισμός στην εξωτερική έγκριση και επιδοκιμασία κάνει τους ανθρώπους “τοξικομανείς” για αυτοεκτίμηση. Χρειάζονται αδιάλειπτα την εξωτερική απόδειξη της αξίας τους και παρουσιάζουν μια μόνιμη ανάγκη για την επικύρωση από τους άλλους ώστε να αισθάνονται κάποια εσωτερική σταθερότητα. Εγκλωβίζονται σ’ ένα φαύλο συναισθηματικό αγώνα.
Επιτρέψτε μου να υπογραμμίσω σε αυτό το σημείο, ότι η οριοθέτηση της σχέσης με τα παιδιά είναι πάντα χρήσιμη και απαραίτητη. Αλλά τα όρια είναι οι προσωπικές γραμμές ιδιοκτησίας που καθορίζουν ποιοι είμαστε, για ποια πράγματα είμαστε υπεύθυνοι οι ίδιοι και που έχουμε περιορισμούς. Αυτό σημαίνει ότι τα όρια αφορούν στην κάθε πλευρά ξεχωριστά. Με τα όρια δεν εννοούμε τις παρεμβάσεις, αλλά πόσο διακριτοί είναι οι ρόλοι και οι υποχρεώσεις των δύο.

Οι γονείς που έχουν υπερβολικό άγχος για τα παιδιά τους συχνά υπερλειτουργούν για λογαριασμό τους και τότε τα όρια της μεταξύ τους σχέσης γίνονται πολύ θολά. Εξάλλου, όταν οι γονείς υποκαθιστούν τα παιδιά τους στην οργάνωση της μελέτης ή, πολύ περισσότερο, στον επαγγελματικό προσανατολισμό τους, διεγείρεται ο μηχανισμός της ψυχολογικής αντίστασης. Εκείνη, δηλαδή, η έμφυτη λειτουργία που ενεργοποιείται σε κάθε άνθρωπο, κάθε φορά που αποστερείται ελευθεριών και δικαιωμάτων με την έντονη και άκαμπτη παρότρυνση προς μια κατεύθυνση. Αυτή η ψυχολογική αντίδραση που εμφανίζεται τη στιγμή ακριβώς που καταλύονται τα όρια, οδηγεί αυτόματα έναν άνθρωπο οποιασδήποτε ηλικίας στην αντίθετη θέση. Ιδιαίτερα, δε, ένα παιδί χωρίς το ανεπτυγμένο αισθητήριο του ενήλικα, που ακούει το ίδιο μήνυμα επανειλημμένα και αρχίζει να το αντιμετωπίζει ως φορτισμένο με πολύ αρνητικό πρόσημο.

Συμπερασματικά, θα ήθελα να προτρέψω τους γονείς από το βήμα που μου παρέχετε, να ενθαρρύνουν τα παιδιά τους για το καλύτερο, χωρίς να γίνονται επικριτικοί όταν οι βαθμοί τους δεν είναι απόλυτα ικανοποιητικοί. Δεν είναι σκόπιμο να βιάζονται στην ετυμηγορία τους ότι το παιδί δεν προσπάθησε αρκετά, ή ότι τεμπέλιασε. Όπως επίσης δεν είναι σκόπιμο να εμπλέκονται υπερβολικά στην προσπάθεια των παιδιών και στην οργάνωσή τους. Να εγκαταλείπουν την τελειομανία και να αποδέχονται τα σφάλματα των παιδιών, στο πλαίσιο των δικών τους ενεργειών, σαν οδηγά σημεία της ζωής. Να μην επιμένουν σε πολλές, πρόσθετες, εξωσχολικές δραστηριότητες σε βάρος της ανάγκης των παιδιών για παιχνίδι και ανεμελιά. Η επιβίωση, η καταξίωση και η ευτυχία τους στην ενήλικη ζωή προϋποθέτει ψυχική υγεία. Το δίχως άλλο, αυτή η ευαίσθητη ισορροπία θεμελιώνεται οπωσδήποτε κατά την παιδική και εφηβική ηλικία.

Άρθρο στο περιοδικό «Parents» (Europalso)

ΠΗΓΗ: papadimitriadis.gr

Το διάβασα στο www.tvxs.gr