Πόσο ισχύει η φράση:"Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Τέτοια Γράμματα θα Μάθεις"

Εισαγωγή fresh-education 

Στο άρθρο του Χαραλάμπους Χ. με τίτλο: "Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Έτσι Γράμματα θα Μάθεις" περιγράφονται τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν τους περιορισμούς και τις δυνατότητες παρέμβασης του εκπαιδευτικού στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
Ένα τεκμηριωμένο άρθρο, από το οποίο αντλήσαμε 11 καλές πρακτικές του εκπαιδευτικού και τις οποίες αναφέρουμε πριν την ανάγνωση του άρθρου. Αυτές είναι οι παρακάτω:

11 πρακτικές για θετικά αποτελέσματα στη σχολική τάξη

• Ο προσανατολισμός και η δόμηση, μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το στόχο και τη δομή ενός μαθήματος.
•  Η σωστή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου
• Ο κατάλληλος ρυθμός διδασκαλίας 
• Η υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων 
• Η εφαρμογή της καινούριας γνώσης σε παρόμοια έργα με αυτά που συζητήθηκαν κατά τη διδασκαλία 
• Η χρήση κατάλληλων τεχνικών για αξιολόγηση των μαθητών και η αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν για αναπροσαρμογή μεταγενέστερων διδασκαλιών
• Η διασφάλιση ενός θετικού κλίματος μάθησης 
• Η σωστή οργάνωση και διοίκηση της τάξης μέσω εφαρμογής κατάλληλων ρουτινών και αποτελεσματικού χειρισμού της αποκλίνουσας συμπεριφοράς 
• Η οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας με τρόπο που να εμπλέκει ενεργητικά όλους τους μαθητές 
• Η προσαρμογή του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών 
• Η εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα

Χαραλάμπους Γ. Χαράλαμπος
Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Έτσι Γράμματα θα Μάθεις:

Σύντομη Επισκόπηση της Έρευνας για τον Αποτελεσματικό Εκπαιδευτικό

Κάθε χρόνο, λίγες μέρες πριν ανοίξουν τα σχολεία, η συζήτηση σε φιλικά και οικογενειακά περιβάλλοντα που έχουν παιδιά που φοιτούν στο σχολείο περιστρέφεται στις πλείστες περιπτώσεις γύρω από το ίδιο θέμα:
«Ποιοι εκπαιδευτικοί θα διδάσκουν στο παιδί μας φέτος;» Η συζήτηση δεν είναι καθόλου θεωρητική, αφού οι γονείς συνήθως απαριθμούν πλειάδα παραδειγμάτων—θετικών και αρνητικών—από τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν στα παιδιά τους τα προηγούμενα χρόνια, αποσκοπώντας να υποστηρίξουν ένα και μόνο επιχείρημα: ότι οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο αναφορικά με το τι αποκομίζουν οιμαθητές στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επιχείρημα που ακόμα και όσοι δεν έχουν δικά τους παιδιά μπορούν να αντιληφθούν πλήρως, αφού όλοι έχουμε θητεύσει ως μαθητές σε σχολικές τάξεις και λίγο ή πολύ, όλοι αναπολούμε τον ένα ή τον άλλο εκπαιδευτικό που άφησε ανεξίτηλη τη σφραγίδα του στο τι αποκομίσαμε τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα. «Για μένα», λέει κάποιος τριαντάρης στην παρέα, «ξεχωρίζει ο κύριος Γιώργος, ο δάσκαλος της Ε΄ τάξης που με έκανε να αγαπήσω το μάθημα των Ελληνικών μέσα από τα ζωντανά παραδείγματα που χρησιμοποιούσε και τη δραματοποίηση των κειμένων που αξιοποιούσε στο μάθημά του». «Η δασκάλα των Μαθηματικών της Δ΄ τάξης», συμπληρώνει μια μεσήλικας της παρέας, «είναι η καλύτερη ανάμνηση που έχω από το δημοτικό. Αυτή με έμαθε να μη φοβάμαι να λύνω μαθηματικά προβλήματα». Κοντά στις νοσταλγικές αυτές αναμνήσεις έρχονται, φυσικά, να προστεθούν και κάποιες γκρίζες πινελιές, για τον τάδε ή το δείνα εκπαιδευτικό που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο είχαν αρνητική επίδραση στους μαθητές τους. Κοινός παρονομαστής είτε των μαθητικών αναπολήσεων των ενηλίκων είτε της αγωνιώδους συζήτησής τους για το ποιος θα διδάσκει στα παιδιά τους τον επόμενο χρόνο είναι η διαπίστωση πως οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν καθοριστικά το τι αποκομίζουν οι μαθητές κατά τη φοίτησή τους—διαπίστωση που η λαϊκή θυμοσοφία απεικονίζει με ενάργεια μέσα από το ρητό «με όποιον δάσκαλο καθίσεις έτσι γράμματα θα μάθεις».

Η Συνεισφορά των Εκπαιδευτικών στα Μαθησιακά Αποτελέσματα
Στα μέσα της δεκαετίας του 1960, μια μελέτη από τον κοινωνιολόγο James Coleman και τους συνεργάτες του (1966) έμελλε να αμφισβητήσει την κοινή πεποίθηση για τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τιτλοφορούμενη Equality of Educational Opportunity, η μελέτη αυτή εισηγήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο συνεισφέρουν πολύ λίγο στα μαθησιακά αποτελέσματα και ότι κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν τα ίδια τα χαρακτηριστικά του μαθητή και κυρίως το κοινωνικοοικονομικό του επίπεδο. Στηριζόμενη σε δεδομένα από 60,000 περίπου εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε περισσότερα
από 3,000 σχολεία, η μελέτη έδειξε ότι χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, όπως η επίδοσή τους σε ένα λεξιλογικό τεστ, τα χρόνια εμπειρίας τους και το δικό τους επίπεδο εκπαίδευσης είχαν μικρότερη επίδραση στην επίδοση των μαθητών τους, σε σχέση με χαρακτηριστικά των ίδιων των μαθητών. Αν και εκ των υστέρων διαπιστώθηκε ότι η έρευνα έπασχε μεθοδολογικά—αφού στηρίχτηκε σε αναλύσεις που έγιναν στο επίπεδο του σχολείου και όχι στο επίπεδο του μαθητή (βλ. Strong, 2011)—την περίοδο που δημοσιεύτηκε
προκάλεσε αρκετό σάλο και οδήγησε σε έντονη αμφισβήτηση του ρόλου των εκπαιδευτικών στην προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ο σάλος αυτός ενισχύθηκε όταν περίπου την ίδια εποχή είδε το φως της δημοσιότητας μια δεύτερη μελέτη που αμφισβήτησε και πάλι το ρόλο των εκπαιδευτικών (Jenks κ.ά., 1972), οδηγώντας μερικούς σε ακραία επιχειρήματα όπως, για παράδειγμα, την ανάγκη κατάργησης της δημόσιας εκπαίδευσης, αφού οι δαπάνες στην εκπαίδευση δεν έφερναν τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Coleman, Pettigrew, Sewell, & Pullum, 1973).
Ο σάλος που ξέσπασε μετά τη δημοσίευση των δύο αυτών μελετών είχε, ωστόσο, και θετικό αντίκτυπο, αφού την περίοδο αυτή ξεκίνησε μια συντονισμένη προσπάθεια εμβριθέστερης διερεύνησης του βασικού συμπεράσματος στο οποίο—έμμεσα ή άμεσα—κατέληξαν οι πιο πάνω μελέτες: ότι οι εκπαιδευτικοί δε διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η πρώτη ουσιαστική αμφισβήτηση του συμπεράσματος αυτού δεν άργησε να έρθει από δυο μελέτες που διεξήχθηκαν σε διαφορετικές πλευρές του Ατλαντικού—μια στην Αγγλία (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979) και μια στις Η.Π.Α.
(Edmonds, 1979)—παρέχοντας και οι δύο πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα για τη συνεισφορά των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έκτοτε, ακολούθησε μια πλειάδα ερευνών, τόσο προς το τέλος του 20ου αιώνα όσο και στις αρχές του 21ου αιώνα, οι οποίες όχι μόνο επιβεβαίωσαν το πιο πάνω εύρημα, αλλά προχώρησαν και σε πιο πολύ βάθος, εξετάζοντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού και του έργου του τόσο σε μαθησιακούς όσο και σε οικονομικούς όρους. Σε σχέση με την πρώτη πτυχή, πιο κάτω σταχυολογούμε ενδεικτικά ερευνητικά αποτελέσματα σε σχέση με το μέγεθος, τον αθροιστικό χαρακτήρα και τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε σχέση με τη δεύτερη διάσταση, επικεντρωνόμαστε σε ενδεικτικές έρευνες που εξετάζουν πώς «μεταφράζονται» σε οικονομικούς όρους τα όσα κερδίζουν οι μαθητές φοιτώντας σε τάξεις αποτελεσματικών ή λιγότερο αποτελεσματικών εκπαιδευτικών.
Η εκπαιδευτική έρευνα σε σχέση με την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα συγκλίνει στο ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντικότερη επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα σε σχέση με άλλους σχολικούς παράγοντες ή παράγοντες που σχετίζονται με το ευρύτερο εκπαιδευτικό συγκείμενο. Συγκεκριμένα, ένα ποσοστό της τάξης του 60% της διακύμανσης της επίδοσης των μαθητών στο γνωστικό τομέα ερμηνεύεται από παράγοντες που οφείλονται στα χαρακτηριστικά του μαθητή. Από το υπόλοιπο 40%, ένα ποσοστό που φτάνει μέχρι και 25% οφείλεται στον εκπαιδευτικό και τη διδασκαλία, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό που οφείλεται στους σχολικούς
παράγοντες δεν ξεπερνά το 10%, με μόλις ένα 5% να ερμηνεύεται από παράγοντες του εκπαιδευτικού συγκείμενου (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Scheerens & Bosker, 1997). Την υπεροχή της συνεισφοράς του εκπαιδευτικού έναντι άλλων σχολικών παραγόντων έδειξε και μια σχετικά πρόσφατη μετα-ανάλυση η οποία στηρίχτηκε σε 800 και πλέον άλλες μετα-αναλύσεις (Hattie, 2009). Συγκεκριμένα, ενώ οι σχολικοί παράγοντες βρέθηκε να έχουν επίδραση κατά μέσο όρο d=0.23, οι παράγοντες που σχετίζονταν με τον εκπαιδευτικό βρέθηκε να έχουν υπερδιπλάσια επίδραση (d=0.49). Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο που οι Muijs και Reynolds (2001) καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι όλα τα εμπειρικά δεδομένα στο χώρο της σχολικής αποτελεσματικότητας συνηγορούν στο ότι οι σχολικές τάξεις είναι πολύ πιο σημαντικές από το ίδιο το σχολείο στην προαγωγή τωνμαθησιακών αποτελεσμάτων.
Αν και υπάρχουν διαφορές όσον αφορά στο μέγεθος της επίδρασης του εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα, μια σφαιρική θεώρηση σχετικών ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το μέγεθος της επίδρασης αυτής δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο. Ενδεικτικά, έρευνα των Hanushek και Rivkin (2002) έδειξε ότι δύο εκπαιδευτικοί που βρίσκονται ο ένας στο ένα άκρο της κλίμακας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και ο άλλος στο άλλο άκρο διαφέρουν στη συνεισφορά τους στα μαθησιακά αποτελέσματα κατά ένα ολόκληρο σχολικό έτος. Αυτό υποδηλοί ότι αν δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και τις ίδιες δυνατότητες που φοιτούν στην ίδια τάξη διδαχτούν ο ένας από έναν ιδιαίτερα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό και ο άλλος από
έναν ιδιαίτερα αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό, στο τέλος της σχολικής χρονιάς, η διαφορά στην επίδοσή τους αναμένεται να είναι ίση με τη διαφορά που θα είχαν αν φοιτούσαν σε δύο διαδοχικές τάξεις.
Η διαφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα μικραίνει όσο οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται πιο κοντά στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Για παράδειγμα, αξιοποιώντας δεδομένα από την πειραματική έρευνα STAR και συγκρίνοντας τη συνεισφορά ενός ιδιαίτερα αποτελεσματικού εκπαιδευτικού που βρίσκεται στο 90ο εκατοστημόριο στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας με αυτήν ενός εκπαιδευτικού
μέσης αποτελεσματικότητας, οι Nye, Konstantopoulos και Hedges (2004) βρήκαν ότι οι μαθητές των δύο αυτών εκπαιδευτικών διαφέρουν κατά 1/3 της τυπικής απόκλισης στο γλωσσικό μάθημα και μισή τυπική απόκλιση στα Μαθηματικά. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα πιο πρόσφατης έρευνας (Hanushek & Rivkin, 2010). Στην έρευνα αυτή βρέθηκε ότι αύξηση στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά μία τυπική απόκλιση οδηγεί σε αύξηση στα μαθησιακά αποτελέσματα από 0.1 μέχρι 0.2 τυπικές αποκλίσεις στα Μαθηματικά και από 0.1 μέχρι 0.3 τυπικές αποκλίσεις στο γλωσσικό μάθημα. Αν και το μέγεθος της επίδρασης διαφέρει απόέρευνα σε έρευνα, διάφορες έρευνες έδειξαν παρόμοια μεγέθη σε σχέση με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τόσο στη δημοτική (π.χ., Rockoff, 2004) όσο και στην κατώτερη (π.χ., Tyler, Taylor, Kane, & Wooten, 2010) και ανώτερη μέση εκπαίδευση (Aaronson,Barrow, & Sanders, 2007).
Για να γίνει κατανοητό το μέγεθος της συγκεκριμένης επίδρασης, αξίζει να αναφερθεί ότι το χάσμα στην επίδοση μεταξύ πλούσιων και φτωχών μαθητών στις Η.Π.Α. αντιστοιχεί σε 0.8-0.9 τυπικές αποκλίσεις (Staiger & Rockoff, 2010), γεγονός που υποδηλοί ότι αν μαθητές από λιγότερο εύπορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα διδάσκονται από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς είναι δυνατό το χάσμα αυτό σιγά-σιγά να γεφυρωθεί. Σε μακροεπίπεδο, το μέγεθος της επίδρασης των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει, επίσης, κατανοητό
μέσα από πρόσφατο πόρισμα μιας άλλης έρευνας (Hanushek, 2010), σύμφωνα με την οποία, αν ήταν δυνατό να αντικατασταθεί το 5%-8% των πλέον αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α. με εκπαιδευτικούς μέσης αποτελεσματικότητας, η χώρα θα σημείωνε επιδόσεις στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες εφάμιλλες με αυτές των χωρών που διακρίνονται στις διεθνείς έρευνες (π.χ., της Φινλανδίας).
Ιδιαίτερη μνεία αξίζει να γίνει και σε ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν στον αθροιστικό χαρακτήρα της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έρευνα των Rivers και Sanders (2002) έδειξε ότι δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και την ίδια επίδοση στην Γ΄ τάξη του Δημοτικού αναμένεται να διαφέρουν κατά 50 εκατοστημόρια στην επίδοσή τους αν ο πρώτος για τρία συνεχή χρόνια διδαχτεί από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο δεύτερος από ιδιαίτερα αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς. Η έρευνα αυτή, όπως και άλλες σχετικές (βλ. Hanushek, 2010), εισηγούνται, μάλιστα, ότι η αρνητική επίδραση που έχει μια σειρά αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στο μαθητή είναι δύσκολα αναστρέψιμη, δηλαδή δύσκολα διορθώνεται ακόμα και αν ο μαθητής διδαχτεί στη συνέχεια από μια σειρά αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Μια πιο πρόσφατη έρευνα (Konstantopoulos & Chung, 2011) ενισχύει και επεκτείνει τα πιο πάνω αποτελέσματα, υπολογίζοντας ότι δύο μαθητές με τα ίδια ακριβώς χαρακτηριστικά και__επίδοση στο νηπιαγωγείο, αν διδαχτούν ο ένας για έξι συνεχή χρόνια από αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο άλλος από λιγότερο αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς θα διαφέρουν σε επίδοση στο τέλος του δημοτικού σχολείου κατά μισή τυπική απόκλιση. Αν κανείς λάβει υπόψη ότι 0.1 τυπικές αποκλίσεις αντιστοιχούν με τη
μάθηση που επιτυγχάνεται σε ένα τέταρτο μιας σχολικής χρονιάς, το πιο πάνω μέγεθος επίδρασης δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο, αφού αντιστοιχεί με τη μάθηση που αντιστοιχεί σε 1.25 σχολικές χρονιές (Konstantopoulos,2012).
Έρευνες των τελευταίων χρόνων εξέτασαν, επίσης, τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι Rivers και Sanders (2002) ανίχνευσαν την επίδραση ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα ακόμα και τέσσερα χρόνια μετά τη σχολική χρονιά κατά την οποία διδάσκονταν από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Περίπου μια δεκαετία μετά, η έρευνα των Konstantopoulos και Chung (2011) έδειξε ότι η επίδραση που έχουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε οποιαδήποτε
τάξη από το νηπιαγωγείο μέχρι την πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου είναι παρούσα στα μαθησιακά αποτελέσματα στην έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου, ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο που εξετάστηκε (Μαθηματικά, Γλώσσα και Φυσικές Επιστήμες). Όπως ήταν, φυσικά, αναμενόμενο, τα αποτελέσματα εισηγούνται ότι το μέγεθος της επίδρασης είναι μικρότερο όσο απομακρυνόμαστε από την τάξη αναφοράς (δηλ., το μέγεθος της επίδρασης ενός εκπαιδευτικού της Α΄ τάξης είναι μικρότερο από την επίδραση ενός εκπαιδευτικού της Ε΄ τάξης).
Οικονομολόγοι έχουν εξετάσει, επίσης, τις οικονομικές προεκτάσεις της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε πρόσφατη έρευνά του, ο Hanushek (2010) υπολόγισε σε οικονομικούς όρους την προσθετική αξία ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, ένας εκπαιδευτικός που είναι κατά μια τυπική απόκλιση πιο πάνω από το μέσο αποτελεσματικό εκπαιδευτικό,αν διδάσκει κατά μέσο όρο σε 20 μαθητές το χρόνο μπορεί να συνεισφέρει στην οικονομία του τόπου κατά $400,000 ετησίως, μέσω των μελλοντικών εισοδημάτων των μαθητών του. Δυστυχώς, το ίδιο ισχύει και προς την αντίθετη κατεύθυνση, γεγονός που υποδηλοί ότι η προσθετική αξία ενός εκπαιδευτικού στα μαθησιακά
αποτελέσματα, όπως παρουσιάστηκε πιο πάνω, εκμηδενίζεται, αν στη συνέχεια ο μαθητής διδαχτεί από ένα εξίσου αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα άλλης έρευνας (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011). Αξιοποιώντας δεδομένα από 2.5 εκατομμύρια μαθητές, 18 εκατομμύρια τεστ στα Μαθηματικά και στο Γλωσσικό μάθημα κατά την περίοδο 1989-2009 και δεδομένα φορολογικών δηλώσεων κατά την περίοδο 1996-2010, η έρευνα αυτή έδειξε ότι, κρατώντας όλες τις άλλες παραμέτρους σταθερές, μαθητές που είχαν σε κάποια τάξη εκπαιδευτικό που ήταν κατά μια τυπική απόκλιση πιο αποτελεσματικός από το μέσο όρο αποτελεσματικότητας είχαν 1% πιο αυξημένα εισοδήματα από τους συμμαθητές τους στην
ηλικία των 28 χρόνων.
Μηχανισμοί Μέσω των οποίων οι Εκπαιδευτικοί επηρεάζουν τα Μαθησιακά Αποτελέσματα
Από τα πιο πάνω αποτελέσματα τεκμαίρεται ότι όντως οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Το ερώτημα, ωστόσο, το οποίο παραμένει αναπάντητο είναι με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται αυτό, αφού μέχρι στιγμής η εκπαιδευτική έρευνα δεν έχει καταδείξει ότι κάποιο συγκεκριμένο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών—όπως, για παράδειγμα, η εκπαίδευσή τους ή τα χρόνια εμπειρίας τους— συνδέεται σταθερά και συστηματικά με την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων (βλ. Hanushek, 2010. Strong, 2011). Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, καθίσταται ολοένα και περισσότερο κατανοητό ότι για να κατανοηθεί η επίδραση αυτή, η εκπαιδευτική έρευνα θα πρέπει να στραφεί προς την ίδια τη διδασκαλία και συγκεκριμένα να διερευνήσει τι κάνει ακριβώς ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ώστε να προάγει τα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Cohen, Raundebush, & Ball, 2003. Tyler κ.ά., 2010).
Μέσα στα πλαίσια αυτά, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε πυρηνικές πρακτικές διδασκαλίας (core/“high leverage” teaching practices), δηλαδή στρατηγικές, ρουτίνες ή δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, των οποίων η αποτελεσματική αξιοποίηση δύναται να μεγιστοποιήσει τα μαθησιακά αποτελέσματα (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009. Lampert, 2010).
Παράλληλα, δεν είναι τυχαίο που δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην παρατήρηση των πρακτικών αυτών κατά τη διδασκαλία μέσα από ένα σύνολο κλειδών παρατήρησης που έχουν αναπτυχθεί προς το σκοπό αυτό, όπως το Framework for Teaching (Danielson, 2007), το Classroom AssessmentScoring System, CLASS (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008) η κλείδα παρατήρησης του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας
που έχει αναπτυχθεί στην Κύπρο και εγκυροποιηθεί μέσω ερευνών που έγιναν τόσο στην Κύπρο όσο και σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες (Kyriakides & Creemers, 2008. Panayiotou κ.ά., 2013), καθώς και πιο εξειδικευμένες κλείδες κατά γνωστικό αντικείμενο, όπως η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στα Μαθηματικά Mathematical Quality of Instruction, MQI (LearningMathematics for Teaching, 2011) ή η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στο γλωσσικόμάθημα Protocol for Language Arts Teaching Observation, PLATO (Grossman κ.ά., 2010).Έμφαση δίνεται τα τελευταία χρόνια και στη σωστή αξιοποίηση των εργαλείων αυτών, με
τις ερευνητικές προσπάθειες να στρέφονται, ανάμεσα σε άλλες πτυχές, και στον καθορισμό του ελάχιστου αριθμού διδασκαλιών που θα πρέπει να τύχουν παρατήρησης κατά εκπαιδευτικό και του ελάχιστου αριθμού παρατηρητών κατά μάθημα, ώστε οι κλείδες αυτές να δίνουν αξιόπιστες πληροφορίες για την ποιότητα διδασκαλίας (βλ. Hill, Charalambous, & Kraft, 2012).
Οι έρευνες που επικεντρώνονται σε πρακτικές διδασκαλίας των εκπαιδευτικών—όπως αυτές που επισημάνθηκαν ενδεικτικά πιο πάνω—και στην επίδραση των πρακτικών αυτών στα μαθησιακά αποτελέσματα, μπορούν να διακριθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία αφορά σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή σε πρακτικές που έχουν εφαρμογή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Σταχυολογώντας διάφορα θεωρητικά μοντέλα και κλείδες παρατήρησης που προτάθηκαν για τη μελέτη τέτοιων πρακτικών διδασκαλίας επισημαίνουμε, ενδεικτικά, τον προσανατολισμό και τη δόμηση, μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το στόχο και τη δομή ενός μαθήματος, τη σωστή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου, τον κατάλληλο ρυθμό διδασκαλίας, την υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων, τηνεφαρμογή της καινούριας γνώσης σε παρόμοια έργα με αυτά που συζητήθηκαν κατά τη διδασκαλία, τη χρήση κατάλληλων τεχνικών για αξιολόγηση των μαθητών και την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν για αναπροσαρμογή μεταγενέστερων διδασκαλιών, τη διασφάλιση ενός θετικού κλίματος μάθησης, τη σωστή
οργάνωση και διοίκηση της τάξης μέσω εφαρμογής κατάλληλων ρουτινών και αποτελεσματικού χειρισμού της αποκλίνουσας συμπεριφοράς, την οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας με τρόπο που να εμπλέκει ενεργητικά όλους τους μαθητές, την προσαρμογή του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών, καθώς, τέλος, την εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Danielson, 2007. Klieme, Pauli, & Reusser, 2009. Pianta κ.ά., 2008). Ερευνητικά αποτελέσματα της τελευταίας δεκαετίας καταδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο των πρακτικών αυτών για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, μια πλειάδα ερευνών (π.χ., Kane, Taylor, Tyler, & Wooten, 2010. Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009. Lipowsky κ.ά., 2009) τεκμηριώνει εμπειρικά το ρόλο που διαδραματίζει στα μαθησιακά αποτελέσματα η σωστή διοίκηση και οργάνωση της τάξης, ενώ άλλες έρευνες δείχνουν τη συμβολή της συναισθηματικής και γνωστικής υποστήριξης των μαθητών για την προαγωγή της μάθησης (π.χ., Klieme
κ.ά., 2009. Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morisson, 2008). Δύο πειραματικές μελέτες που διεξήχθηκαν στην Κύπρο (Antoniou & Kyriakides, 2011. Demetriou & Kyriakides, 2012) παρέχουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα καθώς δείχνουν ότι παρεμβάσεις που έχουν στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με ένα σύνολο γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα διδασκαλίας και κατ’ επέκταση τα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η δεύτερη μεγάλη κατηγορία αφορά σε εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας.
Όπως επισήμανε πριν περίπου μισό αιώνα ο Schwab (1964), και όπως στη συνέχεια τόνισε εμφαντικά ο Shulman (1986), κάθε γνωστικό αντικείμενο έχει τη δική του δομή και οργάνωση και ως εκ τούτου, δε θα πρέπει να παραγνωρίζονται οι ιδιαίτερες απαιτήσεις διδασκαλίας του. Υπό αυτό το πρίσμα, με τον όρο εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας εννοούμε εκείνες τις πρακτικές των οποίων η συστηματική και αποτελεσματική αξιοποίηση σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα κρίνεται ιδιαίτερη σημαντική για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο συγκεκριμένο παρά σε άλλα γνωστικά αντικείμενα.
Τέτοιες πρακτικές είναι, για παράδειγμα, η χρήση και διασύνδεση αναπαραστάσεων (Mitchell, Charalambous, & Hill, in press) και η χρήση ορθής μαθηματικής ορολογίας στο μάθημα των Μαθηματικών (Hill κ.ά., 2008), η επίδειξη μιας κινητικής δεξιότητας με την παράλληλη επισήμανση σημείων τεχνικής στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Chen, Hendricks, & Archibald, 2011) και η κατάλληλη αξιοποίηση των κειμένων κατά τη διάρκεια του γλωσσικού μαθήματος (Grossman κ.ά., 2010). Έρευνες που διεξήχθηκαν την τελευταία πενταετία—καθώς η έμφαση σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας είναι χρονολογικά νεότερη της έμφασης σε γενικευμένες
πρακτικές διδασκαλίας—τεκμηριώνουν εμπειρικά τη συμβολή των πρακτικών αυτών για τα μαθησιακά αποτελέσματα (π.χ., για τα Μαθηματικά, βλ. Blazar, 2013. Hill, Kapitula, & Umland, 2011. Kane & Staiger, 2012. για το γλωσσικό μάθημα, βλ. Kane & Staiger, 2012). Πρόσφατες έρευνες καταδεικνύουν, επίσης, πως η έμφαση σε τέτοιες πρακτικές διδασκαλίας δύναται να παρέχει σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με την ποιότητα διδασκαλίας (Chen κ.ά., 2011˙ Chen,Mason, Staniszewski, Upton, & Valley, 2012 για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και Grossman κ.ά., 2010 για το γλωσσικό μάθημα). . Παραμένουν, ωστόσο, σημαντικά ερωτήματα που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης.
Για παράδειγμα, ακόμα και μεταξύ της ίδιας κατηγορίας πρακτικών διδασκαλίας (π.χ., των γενικευμένων πρακτικών) παρατηρούμε ότι οι ερευνητές έχουν αναπτύξει μια πλειάδα εργαλείων και θεωρητικών μοντέλων για μελέτη της ποιότητας διδασκαλίας. Δεδομένων των σημαντικών αλληλεπικαλύψεων που παρατηρούνται μεταξύ των διαφορετικών αυτών προσεγγίσεων, προκύπτει το ερώτημα κατά πόσο μια σύνθεση των εργαλείων αυτών με στόχο αφενός τη σύμπτυξη κοινών ή παραπλήσιων πρακτικών διδασκαλίας και αφετέρου την αλληλοσυμπλήρωση έκαστης προσέγγισης με θεωρητικές κατασκευές και εργαλεία των άλλων προσεγγίσεων θα συνέβαλλε σε καλύτερη μελέτη του φαινομένου της διδασκαλίας και των επιδράσεών της στα μαθησιακά αποτελέσματα. Περισσότερο, όμως, επιτακτική κρίνεται η ανάγκη σύζευξης γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας με στόχο τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο ο συνδυασμός των πρακτικών αυτών (τόσο αθροιστικά όσο και αλληλεπιδραστικά) μπορεί να συνεισφέρει σε καλύτερη μελέτη και κατανόηση της ποιότητας διδασκαλίας και κατ΄ επέκταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μια τέτοια σύζευξη καθίσταται αναγκαία, αφού, σύμφωνα και με μια ινδική παραβολή που παρουσιάζει ένα σύνολο τυφλών ανθρώπων να μελετούν διαφορετικά σημεία ενός ελέφαντα, η αποσπασματική γνώση της αλήθειας μπορεί να είναι παραπλανητική. Αντίθετα, μέσω της σύζευξης ιδεών και προσεγγίσεων, μπορούμε ως ερευνητική κοινότητανα κατανοήσουμε καλύτερα πολύπλοκα φαινόμενα όπως αυτά της διδασκαλίας και μάθησης.
Επίλογος
Κάνοντας ένα πλήρη κύκλο, επιστρέφουμε στις συζητήσεις που διεξάγονται μεταξύ γονέων προς το τέλος του καλοκαιριού, με τις οποίες ξεκίνησε το παρόν άρθρο. Στις συζητήσεις αυτές συνήθως από κάποιο σημείο και μετά το θέμα μετατοπίζεται από το ποιος εκπαιδευτικός θα διδάσκει τα παιδιά την επόμενη χρονιά σε αυτό που αποκαλείται «προνομιακό καθεστώς» των εκπαιδευτικών. «Οι εκπαιδευτικοί», υποστηρίζει κάποιος από την παρέα, «έχουν διακοπές για δύο ολόκληρους μήνες», για να συμπληρώσει κάποιος άλλος ότι «πληρώνονται αδρά». Από τις συζητήσεις αυτές φαίνεται, δυστυχώς, να απουσιάζει μια πιο διεξοδική και αντικειμενική ανάλυση: εφόσον, όπως προκύπτει και από το παρόν άρθρο, με όποιον δάσκαλο καθίσει ο μαθητής έτσι γράμματα θα μάθει, η απαίτηση δε θα πρέπει να είναι ούτε να αυξηθούν οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών ούτε και να μειωθούν τα ωφελήματά τους. Θέλουμε εκπαιδευτικούς υψηλής ποιότητας και δυστυχώς, όπως καταδεικνύουν οι τάσεις που παρατηρούνται και στο εξωτερικό, η ποιότητα των εκπαιδευτικών φθίνει (Strong, 2011), ειδικότερα σε περιόδους που εκλείπουν τα κίνητρα προσέλκυσης ικανών ατόμων στο διδασκαλικό επάγγελμα και βελτίωσης της αποτελεσματικότητας των εν ενεργεία εκπαιδευτικών.
Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι η μείωση των οποιονδήποτε «προνομίων» απολαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά η διασφάλιση της αποτελεσματικότητας όλων των εκπαιδευτικών, ώστε—παραφράζοντας τη λαϊκή ρήση—με όποιον δάσκαλο καθίσουν οι μαθητές μας να μαθαίνουν καλά γράμματα. Αυτό είναι και το μεγάλο στοίχημα οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και αλλαγής: να κοιτάξει πρώτα και κύρια τους εκπαιδευτικούς.
Γιατί όπως πολύ ορθά παρατήρησε πριν χρόνια ο Bruner (1960) όταν κλήθηκε να συζητήσει για τα αναλυτικά προγράμματα, τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να απευθύνονται πρωτίστως στους εκπαιδευτικούς: αν θα έχουν οποιαδήποτε επίδραση στους μαθητές, θα την έχουν μόνο μέσω της επίδρασης στους εκπαιδευτικούς.

Διαβάστε το άρθρο και τη βιβλιογραφία από την πηγή του